Welcome

My opinion

אלה דעותי אישיות ואינן משקפות מדיניות המחלקה לפיסיקה או ועדת הוראה

דעה

זה זמן מה הנני עוקב אחרי הדעות המתפרסמות בפורום. בכמה מקרים זה איפשר לי להתערב בענייני הוראה לטובת הסטודנטים לפני שהמצב היה לא הפיך. למען הסר ספק: אינני רגיש למחמאות ואינני נעלב מביקורת מכל סוג (אבל ללא גסויות).

מדי פעם משתתפי הפורום מתבטאים בענייני הוראה לכאן ולכאן. באחרונה מכתבו של דורון כהן עורר גל תגובות, חלקן די מעמיקות וחלקן שמעידות על כך שישנם תלמידם שאינם מבינים את משמעות המילה "לימודים". אחרי התלבטויות רבות החלטתי לתרום לדיון את דעותיי שאינן בהכרח נכונות - לחוקר תמיד צריך להיות ספק. ובכל זאת, הייתי סטודנט, הנני חוקר ויש לי ניסיון בהוראה.

לימוד עצמי או מרצה מלמד
זהו לב ליבו של העניין. באוניברסיטה לומדים מדע. זה לא כמו הכשרה מקצועית כאשר אתם מקבלים ידע איך לפתור בעיות מסוג מסוים או איך לעשות פעולות מסוימות. עקרון זה בולט מאוד בפיסיקה אשר חוקרת את חוקי הטבע הבסיסיים ביותר. כאשר לומדים מדע אי-אפשר "להעביר" ידע ממורה לתלמיד כמו שאי-אפשר לעשות השתלת מוח. תלמיד אמור לא רק להעמיס את השכל שלו במידע מסוים, אלא גם ליצור בעצמו בשכלו את הקשרים הדרושים כדי שהמאגר הזה יהפוך לידע מדעי. במילים אחרות, יש ללמוד לחשוב בצורה מדעית, ואת זה כל אחד ואחד לומד לבד. אפשר לעזור אך אי-אפשר לפטור מהפעולה הזאת. מישהו בפורום השווה אוניברסיטה עם מסעדה וחנות שבה קונים מוצרים בכסף. אני לא רואה שום פסול בהיות מלצר או זבן אך רק במקום הנכון. כאשר מרצה פועל כמלצר הוא מועל בתפקידו, אשר הוא לעזור לסטודנט ללמוד. מרצה טוב (אינני כזה) הוא שיודע להגיש לסטודנט "אוכל" לשכלו, לכוון ולעזור לו לעכל, להצביע על החומר שהסטודנט חייב ללמוד לבד ולהעמיד לפניו אתגרים (אפילו קטנים). לא טוב אם תלמיד אחרי השיעור מרגיש שאין לו מה ללמוד כי למד הכל בכיתה. בכל האוניברסיטאות המפורסמות ובכל הקורסים הידועים הייתה חובה ללמוד חלק מהחומר לבד. לסיכום: זה כמו אהבה, מרצה יכול לספר לכם מה זה אהבה אבל לאהוב כל אחד אוהב לבד.
מחקר או הוראה
זאת בעיית הבנת הנקרא. היותה של אוניברסיטה מוסד מחקר הינה הסיבה העיקרית לכך שאתם כאן. מה טוב מללמוד מחוקר פעיל ? אם כולנו נהפוך למורים בלבד ולא נקדיש זמן ראוי למחקר מה תלמדו מאיתנו ? את מה שהיה ידוע לפני מאתיים שנים ? מצד שני, כל חוקר מעוניין בסטודנטים טובים, גם כדי לחלוק איתם את התענוג של גילוי חדש, גם כדי לקבל עזרה וגם כדי שהתחום בו הוא עובד לא יתרוקן. חוקרים ברובם המכריע הרבה פחות אנוכיים ממה שאתם חושבים. זה לא אומר שאין חוקרים שלא יודעים ללמד, או שלא רוצים ללמד, או שמזלזלים בהוראה. אינני מתכוון לאף אחד אישית כי אין לי מידע ואינני רגיל להשמיץ. להפך, עד כה כל אחד שדיברתי איתו הקדיש זמן לא מבוטל, בלשון המעטה, להכנה לשיעורים. יש להבין: יכול להיות מורה גרוע וחוקר מצוין ולהפך. האוניברסיטה זקוקה לשניהם. מה טוב אם חוקר טוב הינו גם מרצה טוב. עם זאת, אם לא יהיה מחקר טוב באוניברסיטה, היא תאבד מאיכותה יותר מאשר אם המרצים יהיו גרועים אך חוקרים דגולים. בכל מקום שהייתי בו בוגרי אוניברסיטאות התקבלו בהתאם למקום האוניברסיטה במחקר ולא בהוראה. אין בזה בכדי להמעיט בחשיבות ההוראה אלא לקבוע סדר עדיפויות כמקובל בעולם המדע: מחקר קודם להוראה.
מרצים גרועים או הרגלי למידה
יש ביניכם (מקווה שמיעוט) שנוהגים להאשים מרצה בכך שהם לא למדו מקצוע זה או אחר. נניח שקיבלתם מרצה גרוע שאינו דובר עברית נאותה, שלא יודע להגיש חומר בסדר ובהדרגה וכו'. האם זה יכול להיות תירוץ לא לקחת ספר ולא ללמוד לבד ? אוניברסיטה איננה גן ילדים. אתם כבר אנשים מבוגרים. אתם יודעים מה אתם רוצים ולמה אתם שואפים. ואם אינכם יודעים - חכו עד שתחליטו. ואם אתם יודעים - עליכם להפעיל את כל כוחותיכם להשגת המטרה. אף אחד לא יוכל לעשות במקומכם את מה שאתם בעצמכם אמורים לעשות - ללמוד. השכלה גבוהה אינה מיועדת לכולם, אלא רק לאלה שיכולים, רוצים ומוכנים לעבוד קשה. אי-אפשר לרכוש השכלה גבוהה בכסף. מי שמצפה שיספקו לו "סחורה" רק בגלל שבהוא משלם שכר לימוד, טועה טעות חמורה ובסופו של דבר ייצא בהפסד.

זה לא סוד שהרגלי הלמידה שקיבלתם בבית ספר אינם מתאימים ללימודי האוניברסיטה, לכן כל כך הרבה זמן ומאמץ מושקעים כבר בתחילת הלימודים כדי ללמד אתכם ללמוד. לצערי, במקרים רבים אנחנו המרצים נתקלים בהתנגדות עזה מצדכם. במקום להבין שנדרש מכם משהו שונה אתם (לא כולכם) מתעקשים להשתמש בכלים לא מתאימים ואינכם מבינים שרק עבודה עצמאית הינה המפתח להצלחה.

יחד עם זאת, אכן ישנם מורים גרועים, ואכן אתם זכאים ליחס הוגן ולמאמץ כן מצד המורה לעזור לכם בלימודים. יש דרכים לטפל בעניין, רק יש להתלונן בצורה נכונה. אינני מוכן לקבל מסטודנט נכשל הערה שמרצה כלשהו "אינו ידוע כלום על דידקטיקה", אלא אם כן הסטודנט עצמו הצליח בעבר בלימודי חינוך (בעל תואר כלשהו, לדוגמה). בעיניי, מרצה שלימד בהצלחה במשך עשרות שנים יודע הרבה יותר באיך ללמד מאשר תלמיד אשר לא מצליח לעשות אפילו צעד ראשון לקראת התואר. כמו כן, אינני מקבל תלונה מסוג "אינני מבין כלום ממה שהוא אומר". מאחר ואני יודע ש"לא מבין כלום" פירושו הדבר "לא רוצה להתאמץ כדי להבין". או, במקרים נדירים, זה אומר שאין לתלמיד מה לעשות כאן כי הוא איננו מתאים כלל ללימודים. תתלוננו עניינית. אפשר להבין בעייתיות בקפיצות המרצה מנושא לנושא ללא סדר לכאורה. אפשר להבין בעייתיות בשליטה חלשה בעברית. אפשר להבין בעייתיות בחוסר רצון לענות לשאלות. וכמעט בכל מצב אפשר למצוא פתרון משביע רצון. אל תגידו שיש להתאים חומר לרמת הכיתה: מדע לא מתאימים לאף אחד. ואי-אפשר ליצור בכוונה מחזורי סטודנטים עם ידע ברמה שונה.

לצערי, המשוב בסקר ההוראה בדרך כלל לא עוזר לנו, כי השאלות והתגובות אינן כל כך ענייניות וקשה למרצה להבין מה עליו לשנות או לשפר. אני, למשל, לא הצלחתי להוציא מזה שום דבר חוץ מ"לא לתת לגדלין ללמד". אם אתם רוצים לעזור לעצמכם ולמרצה תנסו לנסח את תלונותיכם או ביקורתכם בצורה כזאת שתאפשר להגיע למשהו מעשי. קריאות יאוש מסוג "מתי גדלין יבין שלא נולדתי עם יחסות" אינן עוזרות כי גם גדלין לא נולד עם יחסות.

אין אחידות ולא יכולה להיות אחידות בהוראה. כל מרצה מלמד בדרך שלו וזה היופי של העולם האקדמי. ודאי השלד צריך להיות אחיד. בכל מקצוע יש נושאים שחובה ללמוד אותם. מרצה בוחר דרך איך ללמד את הנושאים האלה ומה להוסיף. מרצה בוחר שיטה וסגנון. אחד יכול להעדיף הרצאה מסודרת עם מתן כל הפרטים מא' ועד ת'. אחר יכול להעדיף את הכנסת התלמידים להשתתפות פעילה ע"י שאלות מכוונות. לכל גישה יתרונות משלה וכל גישה מיועדת לעזור לכם ללמוד.

פקטור ונרמול
ציון ניתן על ידע, לא על השתתפות ולא על תשלום שכ"ל. פקטור ונירמול מעוותים את האמת. מי שדורש התפלגות גאוסית אינו יודע סטטיסטיקה. גאוסיאן מתאר את ההתפלגות של סכום של מספרים אקראיים. אתם אמורים ללמוד באופן תכליתי, לא אקראי. התפלגות הציונים היא שונה מהותית. בפרט אין זה נכון שכל מחזורי הסטודנטים הם "איכותיים" באותה מידה כך שאין הצדקה לנירמול של הממוצע.
בהצלחה

שורש הבעיה או מה זה הרצאה

נא להתעלם משגיאות כתיב
ממספר מכתבים בפורום הבנתי את שורש הבעיה שלכם עם הרצאות בפיסיקה. לפני שאסביר אתן כמה דוגמאות.

בספרו של פיינמן ברוב המקרים בפיתוחים אין כל השלבים הקטנים, אשר קורא אמור להשלים בעצמו.

בהרצאות מצולמות של MIT אין כל השלבים הקטנים של הפיתוחים, שימו לב למספר השאלות המופנות למרצה שם: כמעט אפס.

הייתי באחד האוניברסיטאות בחו"ל והלכתי להרצאה של מרצה אחד די ידוע, כדי ללמוד מניסיונו. גם הוא לא נתן את כל הפרטים של הפיתוחים המתמטיים שהוא עשה והשאיר אותם להשלמה עצמית. לא היו שאלות במשך השיעור.

בכל שלושת המקרים האלה מרצה התרכז בתוכן הנושא ולא בצד טכני של הפיתוח והרצאתו נמשכה ברצף, ללא שקטעו אותו כל דקה.

ולמסקנות. הרצאה טובה צריכה להציג נושא, להראות ולהדגיש נקודות מרכזיות, ולהתוות דרכים לפיתוח מתמטי. הרצאה טובה לא   צריכה להעביר ידע אלא ליצור תנאים ללימוד יותר יעיל. כמה מכם התבטאו בסיגנון: "אני יוצא משעיור ולא יודע את החומר". כך זה צריך להיות. רק מי שידע את החומר עוד לפני השיעור יצא ממנו עם ידע. כל תלמיד ששמע את החומר בפעם הראשונה אמור לצאת עם הבנה של עקרונות ומקום הנושא בקורס והבנה כללית של הפיתוחים המתמטיים. הדבר האחרון אומר שאינכם צריכים להבין כל פסיק, אינכם צריכים לעקוב אחרי העברת איברים מצד לצד במשוואות וכו'. כל צעד מתמטי שלא נעשה בשיעור ע"י המרצה - חובה עליכם להשלימו לבד. עם פעולה מתמטית כלשהי ניראת לכם קסם - עליכם לשבת ולשבור ראש עד שתבינו לבד איך זה נעשה. רק לעיתים נדירות מאד משאיר מרצה פיתוח מסובך להשלמה. אם הוא לא מראה שלב מתמטי כלשהו, כוונתו שאתם מסוגלים בהחלט לעשות את זה בלעדיו וזה מה שצריך להיות. אחרת ידע לא יגיע אליכם.

לעומת זאת, אם שלב פיסיקלי כלשהו לא ברור, עליכם לשאול מיד בשעיור. יכול להיות שהשלב הזה מובן מאליו למרצה אבל דורש הסבר נוסף למי שעוד לא יודע מספיק. זה תפקידו של המרצה להסביר פיסיקה.

היתה לי שיחה עם אחד מכם (אני זוכר מי זה וגם הוא זוכר) שסיפר לי שלא היה לא צורך בתיכון לעיין בספרים בכלל, ומספיק היה לשבת בשיעור כדי לקבל מאה אחר כך. אמרתי לא שהוא לא יצליח בדרך הזאת באוניברסיטה. שיירים את קולו ויגיד האם צדרתי. זה שתלמיד בתיכון יכול להצליח בלי לימוד עצמאי רק אומר שההשכלה שאתם מקבלים איננה השכלה אלא אימון או אילוף לקראת מבחנים, טיפה בהשוואה למה שהייתם צריכים לקבל. לטובה או לרעה, אנחנו לא יכולים לתקן את מה שנעשה בבית ספר. תפקידנו ללמד סטודנטים ולהעניק להם השכלה גבוהה, במלא משמעות של המילה האחרונה.

לסיכום: בשיעור טוב תלמיד אמור להכיר את החומר, עגרונותיו והנקודות החשובות, להבין מה הוא צריך להשלים בעצמו ולראות את הקשר עם העבר והעתיד. בשניעור טוב בפיסיקה תלמיד אמור לקבל תמונה כללית וגם קשר עם הפרט (חיי יום-יום לדוגמה, אם אפשר). תלמיד לא אמור לקבל את הידע שלו בשיעור אלא רק אחרי עבודה עצמאית אם החומר שעקרונותיו הובאו בפניו בכיתה. אלך רחוק יותר ואביע את דעתי ששיעור שלא דורש מתלמיד לעבוד אחר כך לבד, אינו שיעור טוב.

עדיף ששיעור יהיה גם מעניין, אבל זה די אישי. אני פיסיקאי ומלמד לפי מה שהיה מעניין אותי כאשר אני הייתי תלמיד שנה א'. מרצה אחר ילמד לפי מה שהוא חושב מעניין. בכל מקום זה כך. לכל מדען יש גישה וסגנון משלו.

איך בודקים ידע

נכון שידע נבדק לפי יכולת ליישם אותו, אלא שה"יכולת" הזאת יש קודם להגדיר. יכולת לפתור הרבה שאלות פחות או יותר דומות אולה מספקת לטכנאי, אבל איננה מתאימה לפיסיקאי או למי שאתם רוצים להיות (יותר מסתם בורג בחברת מחשבים, יותר מסתם מורה שנוא בבית-ספר, יותר מבעל תואר שאך אחד לא מעוניין בשירותיו). ידע של פיסיקאי, ולא משנה באיזו משרה הוא יעעבוד, חייב להיות מוצק, רחב וגמיש. לפני שנדבר על שוטות בדיקת הידע, הנני מציע לכם דרכים פשוטות לבדוק את הידע שלכם.

א) תפתחו ספר אחר או חפשו באינטרנט או חפשו במבחנים של אחרים שאלות שאינן דומות לאף שאלה שראיתם עד כה, אבל בפיסיקה 1, לדוגמה. האים ברורים לכם תהליכים פיסיקליים ? האים אתם רואים איך ךהתחיל לפתור ?
ב) תבחרו נושא ותנסו לשחזר את כל הפיתוחים ללא ספר או רשימות.
ג) תנסו להסביר למישהו שלא יודע את החומר.
אם מצליחיםן בכל שלושת המסימות אז הידע מספיק מוצק ואין מה לפחד משום מבחן. אם לא מצליחים - יש מקום לשיפור :)

בעניין בדיקת ידע ע"י המרצה:
מבחן אחד בכתב זו שיטת בעייתי מסיבות שונות (פסיכולוגית, מקריות, היקף לא מספיק, ...). הרבה יותר טוב לעקוב אחרי עבות התלמיד במשך כל זמן לימודיו. אילו הייתי יכול לעשות זאת, חלק מכם אולי לא היו צריכים לגשת למבחן וחלק לא היו מורשים. אבל מה זה לעקוב ? זה אומר שאני צריך כל הזמן לבדוק כל אחד ולהעמיס כל אחד בהתאם למצבו. גם כאשר ישנם עשרה תלמידים זה קשה, כאשר יש שבעים זה בלתי אפשרי.

שיטה יותר מוצלחת, אולי, זה לקיים קדם-מבחן, שבו כל אחד יצטרך להרוויח "עובר", אחרת לא יורשה לגשת למבחן. הייתי עושה קדם מבחן כזה בעל-פה ולא ביום אחד לכולם, אלא בתאום. בקדם-בוחן כזה הייתי שועל גם תיאוריה, והייתי מרשה עד שלושה ניסיונות. הסמסטר די ארוך כדי לנסות את השיטה. אני מציע לתלמידי שנה א' לחשוב על זה. אבל קחו בחשבון שלא כל מרצה יסכים לשיטה כזאת, ובסופו הדבר ברוב מוחלט של הקורסים מבחן בכתב ישאר הכלי היחיד בגלל ש: א) מאפשר לבדוק את כולם תוך זמן סביר, ב) אחיד לכולם, וג) מתועד.

ציונים

מכיוון שאני מלמד גם פיסיקה 1 וגם פיסיקה 2 (אני חושב שהמשכיות חשבוה בשנה א') הציונים שאני נותן בפיסיקה 1 די משקפים את הידע שלכם וגם מתייחסים לסיכוייכם להצליח בפיסיקה 2. נתחיל מזה שבמבחן אני בודק לא רק תשובות אלא גם דרך ואופן חשיבה. כל אחד יודע שאני די ליברלי (לא תמיד בצדק, עלי להודות) בעניין תשובה סופית וסולח די הרבה לפי העקרון שלי שטעויות מתמטיות וחוסר ריכוז ניתן לתקן מאוחר יותר (החיים מראים שלא כולם מצליחים לתקן את זה ואז נופלים יותר מאוחר). לעומת זאת, הבנת הפיסיקה ואופן חשיבה, הדרושים להמשך הלימודים, אי אפשר להחליף למשהו אחר ואי אפשר לחכות עם זה. פיסיקה 2 צבחינת התוכן וקושי המושגים הרבנ יותר קשה מפיסיקה 1. אני מסכים עם הרעיון שדירוג בין 0 ל 100 חסר הגיון. אני מדרג בין 0 ל 20 ומכפיל ב 5 כדי להפוך לדירוג רשמי. טכנית קשה לעשות עובר מ 0, כי עבור כל שאלה ניתן ניקוד והסכום מהווה ציון בסוף. אם אשתמש בשיטה אחרת אצטרך לתת דין לכל אחד בנפרד ובכל מבחן בנפרד. אה עול בירוקרטי כבד מדי.

פשר הציונים שלי:
>90 ידע מוצק, מצפה לציון דומה או טוב יותר בפיסיקה 2
80-90 - יש מה לשפר ויכול
70-80 - ממוצע
60-70 - ידע לא יציב, סיכוי להכשל בקורס המשך גבוה
56-60 - נתתי הזדמנות בקורס המשך (אולי לא בצדק), ידע בפיסיקה 1 גבולי במקרה הטוב
<56 - לא מצאתי במה להאחז כדי להעביר :-(

כפי שכתבתי קודם, טעויות קורות ומישהו יכול לקבל 60 בגלל מצב בריאותי, פסיכולוגי וכו' בזמן שהידע שלו מספיק טוב. לשם כך יש מועד ב'. בנוסף, לפי התגובות במשך הסמסטר אני יכול להסיק מסקנות לגבי יכולת התלמיד (עד כה הערכות שלי היו די מדוייקות). יכול גם להיות ששיחק לסטודנט מזל והוא קיבל 100 במקום 75 שמגיע לו. אין לי מה לעשות עם מקרים כאלה. חובת הוכחה עליכם. ואילו חשבנו שאתם מסוגלים להעריך את הידע שלכם היינו משאירים לכם את מלאכת מתן הציונים. אני אישית אינני נהנה מזה.

שכל, חוכמה והצלחה בלימודים

תגובה בפורום נותנת לי אפשרות להתבטא בעניין באופן מסודר.
א) אינני מסווג אנשים, או שכל, או חוכמה, או יכולת כללית, הנני מסווג ידע.
ב) חוסר ידע מפריע או אפילו מונע המשך הלימודים. מי שאינו יודע אותיות ספק שיוכל לקרוא.
ג) "שכל" או "חוכמה" לא מבטיחים שבן אדם מתאים לעסוק בתחום זה או אחר. צריך כשרון מיוחד, מתאים לתחום, כדי להצליח. אינני חושב שאני טיפש אך אינני סבור שאצליח בכל מה שאבחר לעיסוקי. הנני מכיר פיסיקאים דגולים אשר ניסו את כוחם בתחום אחר ונשארו אלמוניים.
ד) שכל אינו מבטיח להצלחה בשום דבר. מי שחסרה לו משמעת עצמית לא יוכל "לשנות עתיד".
ה) לא כל "חכם" יכול להיות פיסיקאי. לכך דרוש אופן חשיבה מיוחד, כמו בכל מדע. אני, לדוגמה, אינני מתאים להיות מתמטיקאי בגלל אופן החשיבה שלי. לא כל אדם כשרוני צריך להיות פיסיקאי. אני מכיר חכמים שלא התקרבו לפיסיקה בכלל.
ו) כל אחד צריך למצוא את מקומו ואת העיסוק שמתאים לו. לעיתים רצון מתנגש עם יכולת. לדעתי, עדיף לעשות היטב את מה שאתא יכול מאשר גרוע את מה שאתה רוצה.
ז) בנימה ביקורתית: פיסיקה הינו מדע ניסויי. אני חושב כפיסיקאי וכאשר אני מביע דעה בעניין הציונים או סיכויי הצלחה בעתיד, דעתי מבוססת על ניסיון רב שנתי. על איזה נתון ניסויי מבוססות התענות בפורום שאנחנו מפספסים מישהו, שכל אחד יכול ללמוד ל100 וכו' ?
ח) למען הסר ספק: הערכות וסיווג הציונים שלי הם הסתברותיים בלבד, אינני נביא.

שיפור ציון

לא מזמן התבקשתי להביע את דעתי בעניין.
קודם כל, אינני יו"ר ועדת הוראה ואינני קובע מדיניות. אני רק יועץ, ובדרך כלל אינני מנדב עצות אלא אם נתבקשתי. יש לזה סיבות: א) אם אתה הולך - תלך, ב) לא בריא להיות בתפקיד כלשהו הרבה זמן וג) - הסיבה העיקרית - דורון כהן עושה את העבודה הרבה יותר טוב ממני, ואני רואה כמה פספסתי ולא עשיתי בזמן.
ה"נוהל החדש" שמשך את מחאתכם, אינו חדש. זאת מדיניות שלי עם הקלות. בהיותי יו"ר ועדת הוראה פעלתי לפי העקרון שתלמיד צריך להרוויח זכות לקחת קורס מחדש לשיפור הציון, דהיינו, הציונים שלו חייבים להיות מספיק גבוהים כדי להצדיק טענה שהציון הנמוך היה מקרי. דורון הרבה יותר ליברלי ממני, לכן איפשר בהתחלה שיפור ציון באישור גורף, מה שבסופו הדבר הביא להתנגדות הפקולטה. המדיניות שלו עכשיו יותר רכה מאשר היתה לפני שנה-שנתיים. לדעתי יש להגביל את מספר הציונים שמותר לשפר.